Ursachen von Gewalt in der Schule

Erklärungsansätze für Gewalt in der Schule und ihre Bedeutung für die Gewaltprävention in der Schule (Teil 1)

Das Theorieangebot mit Erklärungskraft für die schulische Gewaltprävention ist vielfältig.
Theoriemodelle aus der Aggressionspsychologie und interaktionstheoretische Ansätze, die für das pädagogisches Handlungswissen über Gewaltprävention relevant sind, sollen die Ursachen für die Entstehung von Gewalt und Aggression in der Schule erklären. Diesem Erkenntnisstand folgend, werden Konsequenzen für die Gewaltprävention abgeleitet.
Der folgende Beitrag widmet sich den psychologischen Modellen zur Entstehung von Gewalt.

Psychologische Erklärungsansätze

psych-erkläranstze1.       Triebtheorien

Triebtheorien führen Aggression auf einen selbständigen Grundtrieb zurück. Dieser Grundtrieb produziert ständig aggressive Impulse, die sich bis zum Überschreiten einer Schwelle aufstauen. Dann entlädt sich der Aggressionsstau in einer aggressive Handlung (Freudsches Dampfkesselmodell). Nach der Katharsishypothese senkt sich das Aggressionspotential durch das „Ausleben“ der Aggressionen vorübergehend (vgl. Nolting 2005: S. 53 und 59). Die bekanntesten Vertreter dieser Theorie sind Siegmund Freud (1856 – 1939) und Konrad Lorenz (1903 – 1989).
Nach Freud müssen sich aggressive Impulse nach außen entladen, weil sie sonst zu seelischen Störungen führen: „Zurückhaltung von Aggression ist überhaupt ungesund, wirkt krankmachend (Kränkung) […].“ (Freud 1938: S. 72)
Aggression ist nach Lorenz ein auf die eigene Art gerichteter angeborener Kampftrieb, der zur Arterhaltung dient (vgl. Schubarth 2000: S. 14). Er nahm an, dass durch Ausleben der Aggression (z. B. durch Rituale, Kampsportarten oder sportliche Wettbewerbe), sie in andere Bahnen gelenkt werden könnten. So sollte eine spontane, unkontrollierte Entladung vermieden werden.
triebtheorieDiese Vorstellung wurde bereits 1973 durch ethnologische Studien von Sipes widerlegt (Kempf 1995: S. 33).
Die Annahme eines triebgesteuerten Selbstaufladungsprozesses konnte beim Menschen nicht nachweisen werden. Nolting weist auf individuelle und kulturelle Unterschiede im Umgang mit Verminderung von Aggressionen hin und widerspricht damit der Vorstellung einer einheitlichen „aggressiven Natur“ des Menschen (vgl. Nolting 2005: S. 66).
Selbst wenn Aggression als eine Grundform des Sozialverhaltens in der Biologie des Menschen angelegt ist, muss er nicht als Objekt von Evolutionsprozessen seinem genetischen Programm unausweichlich gehorchen.
Der Mensch kann durch seine kulturell hoch entwickelten Fähigkeiten wie der Sprache, der sozialen Intelligenz und dem Vermögen, vorausschauend zu planen, das eigene Handeln willentlich steuern und muss nicht unmittelbar auf bestimmte Umweltreize programmiert reagieren (vgl. Kempf 1996: S. 14).

Obwohl die Triebtheorien als Alltagstheorien sehr verbreitet sind, sind sie in den Wissenschaften kaum mehr von Bedeutung. Es gibt keine wissenschaftlichen Belege für Aggressionsminderung durch kathartisches Ausleben von aggressiven Gefühlen oder für einen Selbstaufladungsvorgang beim Menschen (vgl. Nolting 2005: S. 197 ff.).

Folgerungen für die Gewaltprävention

Dennoch werden einige Elemente dieser Theorie insbesondere für die kindliche und jugendliche Aggressivität für das pädagogisches Handeln in der Schule als Theoriehintergrund genutzt. Damit lassen sich durch Sport-, Spiel- und Erlebnisangebote Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen nach emotionalen Spannungszuständen, Aktivität und Bewegung, Abenteuerdrang und Risikobereitschaft unter Beachtung bestimmter Spielregen und Rituale befriedigen (vgl. Schubarth 2000: S. 15).
schulruepel-klettersportInsbesondere sportbezogenen Aktivitäten werden gewaltpräventive Wirkungen nachgesagt. Nach Auffassung von Israel kann man sich durch körperliche Aktivität „[…] abreagieren und psychische Probleme ausschalten.“ (Israel 1990: S. 85)
Nolting ergänzt, dass neben den sportlichen Aktivitäten grundsätzlich alle Tätigkeiten, die Spaß machen, geeignet sein können, gereizte Stimmung zumindest vorübergehend zu mildern oder zu vertreiben. Es werden aber nicht „Aggressionen“ abreagiert, sondern eine andere Stimmung erzeugt (vgl. Nolting 2005: S. 215). Nolting betont: „Entscheidend ist offenbar, das Brüten über das Ärgernis zu beenden und/oder den körperlichen Zustand zu verbessern. Es geht also um Ablenkung, es geht darum, Gedanken und Gefühle herbeizuführen, die gerade nichts mit Verdruss oder Ärger zu tun haben.“ (Ebd.) Noltings Empfehlung lautet: „Tu etwas, was Dir Spaß macht.“ (Ebd.)

2.         Frustrationshypothese

Die Frustrationshypothese besagt, dass aggressives Verhalten als Reaktion auf äußere, frustrierende Ereignisse entsteht.
ichwillaberKempf definiert Frustration als „[…] ein Ereignis, mit dessen Wirkung eine Handlung verhindert wird und/oder in Hinblick auf die mit ihr verfolgten Ziele erfolglos bleibt.“ (Kempf 2000: S. 48)
Schubarth führt aus, dass ein frustrierendes Erlebnis außer Aggressionen auch Reaktionen wie z.B. Ausweichen oder Resignation, aber auch konstruktives Verhalten nach sich ziehen kann. Aggressive Reaktionen seien nur unter ganz bestimmten Voraussetzungen wahrscheinlich (vgl. Schubarth 2000: S. 16). Dazu nennen Fischer und Wiswede folgende Bedingungen, die Auslöser von aggressivem Verhalten sein können (vgl. Fischer/Wiswede 2002: S. 143 f.):

  • je häufiger „aversive Stimuli“ (ungewollte Situationen) vorliegen;
  • je stärker die Erinnerung an diese Stimuli in der verhaltensauslösenden Situation ist;
  • je weniger Fluchtmöglichkeiten gegeben sind (Fluchthemmung);
  • je erfolgreicher die Aggression in der Vergangenheit gewesen ist;
  • je eher geeignete Aggressionsziele vorhanden sind;
  • je eher Rechtfertigungs- und Neutralisierungsstrategien bestehen;
  • je stärker die soziale Unterstützung für Aggression ist (z.B. stillschweigende  Zustimmung)
  • je stärker soziale Normen Aggressionen begünstigen.

Kindern und Jugendliche könnten mittels aggressivem Verhalten auf „aversive Stimuli“ wie Provokationen durch körperliche Angriffe, Kränkung, Beleidigung, Drohung, Demütigung usw. reagieren (vgl. Nolting 2005: S. 73 f.).
Schubarth Auffassung nach reagierten Schülerinnen und Schüler sehr oft auf Provokationen und Ärger mit Affekthandlungen wie impulsiven Aggressionen, die in keinem Verhältnis zum Anlass stehen (vgl. Schubarth 2000: S. 16 und Nolting 2005: S. 89).
Wenn die Frustration durch eine, im Vergleich zur frustrierten Schülerin oder zum frustrierten Schüler, mächtigere Person (z.B. Lehrerin oder Lehrer) ausgelöst wurde, kann die/der Frustrierte seine Aggressionen an einer/einem in der Regel Schwächeren ausleben (vgl. Schubarth 2000: S. 16). Dies geschieht vor allem dann, wenn die Aggression gegenüber dem Auslöser der Frustration negative Sanktionen erwarten lässt (vgl. Schubarth 2000: S. 16). Diese so genannten „verschobenen Aggressionen“ kommen im Schulalltag recht häufig vor (vgl. ebd.).

Schubarth nennt Schule als eine der Hauptursachen für Frustrationen von Kindern und Jugendlichen (vgl. ebd.: S. 17). Diese Sichtweise wird durch eine Befragung von Dettenborn und Lautsch bestätigt. Mehr als 2500 Schülerinnen und Schüler wurden nach ihrer Sichtweise bezogen auf schulische Aggressionen befragt. Am häufigsten sind Frustrationsmotive wie schulbezogene Frustration (Ärger in der Schule, Leistungsdruck) sowie familien- und gesellschaftlich bezogene Frustrationen als Erklärung genannt worden (Dettenborn/Lautsch 1993: S. 756 f.).

Folgerungen für die Gewaltprävention

Es ergeben sich zwei pädagogische Handlungsmöglichkeiten für die schulische Gewaltprävention:

  • Lehrerin und Lehrer sollten schulische Misserfolge und persönliche Herabsetzungen vermeiden sowie Erfolge und Anerkennung fördern.
  • Es sollten Verhaltens- oder Entspannungstrainings für Schülerinnen und Schüler angeboten werden, damit diese einen bewussten und kontrollierten Umgang mit Frustrationen bzw. adäquaten Situationsbewältigung lernen.

3.         Lerntheorien

lerntheorienLerntheoretischen Ansätze besagen, dass alle sozialen Verhaltensweisen – so auch Aggressionen – durch Lernvorgänge erworben werden. Das Lernen folgt bestimmten Gesetzmäßigkeiten und kann daher auch in der Erziehung und Therapie eingesetzt werden (vgl. Hillenbrand 2002: S. 66).

Grundlegende Erklärungsmuster für aggressives Verhalten bieten nach Schubarth die Lernvorgänge an, die auf den Prinzipien des operanten Konditionierens, des Modell-Lernens und des kognitiven Lernens beruhen (vgl. Schubarth 2000: S. 17 f.):

Operante Konditionierung

Unter operanter Konditionierung versteht man die Beeinflussung eines gezeigten Verhaltens durch ein Resultat auf dieses Verhalten. Der Ansatz geht auf Burrhus F. Skinner (1904-1990) zurück. Er erklärt, dass das Lernen von Verhalten über die Verhaltensfolgen bzw. Konsequenzen, die auf das Verhalten erfolgen, beeinflusst wird (vgl. Myschker 2002: S. 106). Wenn ein Verhalten aus der Perspektive des Handelnden erfolgreich ist und zu einem Belohnungsreiz (Verstärker) führt, wird dieses Verhalten verstärkt (Verstärkungslernen) und die Wahrscheinlichkeit des erneuten Auftretens erhöht (vgl. ebd.). Während Aggressionserfolge die Wahrscheinlichkeit eines wiederholten aggressiven Verhaltens erhöhen, sinkt die Wahrscheinlichkeit einer Wiederholung bei Misserfolg oder negativen Konsequenzen als Reaktion auf die Handlung (vgl. Schubarth 2000: S. 18).

Für den Verlauf von Lernprozessen ist von Bedeutung, dass Verhaltensverstärkung dann besonders wirksam, wenn die Verstärker intermittierend, also in unterschiedlichen Zeitabständen, wirksam werden. Derart verstärkte Verhaltensweisen sind besonders   löschungsresistent. Diese Erkenntnis ist wichtig für Kontroll- und Strafmaßnahmen, die insbesondere dann geringe Wirkung zeigen, wenn sie nur sporadisch erfolgen, das Verhalten ansonsten aber zum gewünschten Ziel führt (vgl. ebd.)

Modelllernen

gewalt-sendung-verbietenDas von Albert Bandura (1979) entwickelte Modelllernen besagt, dass Menschen nicht nur anhand von Verhaltenskonsequenzen, sondern auch durch Beobachtung lernen.  Somit können Erfahrungen und Wissen (z.B. Fertigkeiten) anderer an andere weitergegeben werden. Lernen am Modell hat seine besondere Bedeutung in einem ökonomischen Erwerb neuer Verhaltensweisen: Im Gegensatz zur operanten Konditionierung kann durch das Lernen am Modell völlig neues Wissen und Verhalten erlernt werden, ohne diese erst mühsam durch Versuch und Irrtum zu erwerben (vgl. Bandura 1979: S. 22).

Nach Banduras Auffassung wird das Modelllernen von zwei Phasen mit je zwei Teilprozessen gesteuert (vgl. Bandura 1979: S. 32-38):

  • Aneignungsphase mit Aufmerksamkeitsprozessen: Der Beobachter konzentriert seine Aufmerksamkeit auf das Modell und beobachtet es. Er schaut genau hin und nimmt das Modell bewusst wahr. Die Beobachterin/der Beobachter wählt dabei Verhaltensweisen aus, die ihn besonders interessieren, wie z.B. den Eigenschaften des Modells wie Attraktivität, Status, Kompetenz usw.
  • Aneignungsphase mit Behaltensprozessen: Ein beobachtetes Modellverhalten kann manchmal erst längere Zeit nach dem Beobachten gezeigt werden. Dazu muss das beobachtete Verhalten im Gedächtnis gespeichert werden.
  • Ausführungsphase mit Reproduktionsprozessen: Das beobachtete Verhalten wird nachgeahmt, indem die Beobachterin oder der Beobachter sich an das gespeicherte Verhalten erinnert und die Bewegungsabläufe wiederholt werden.
  • Ausführungsphase mit Verstärkungs- und Motivationsprozessen: Die Beobachterin/der Beobachter wird gestärkt, weil sie/er den Erfolg ihres/seines eigenen Verhaltens sieht. Schon wenn die Beobachterin oder der Beobachter erste Fortschritte sieht, wird sich diese Feststellung des erfolgreichen Verhaltens verstärkend auswirken.

Die Wahrscheinlichkeit, dass ein Modellverhalten nachgeahmt wird, nimmt auch dann zu, wenn es von Personen mit hohem Status wie Eltern, Lehrer, Gleichaltrige, vorgeführt wird, zu denen eine positive Beziehung besteht und wenn die Handlung moralisch gerechtfertigt erscheint (vgl. Schubarth 2000: S. 18).

Kognitives Lernen

Lernen ist nicht nur anhand von Reiz-Reaktionsmustern oder durch Orientierung an Vorbildern möglich, sondern auch durch das Übertragen bekannter Informationen auf eine neue Situation (vgl. Nolting 2005: S. 121). Demnach ist das Lernen neuer Verhaltensweisen vom bereits vorhandenen Vorwissen abhängig. Das Umlernen kann durch mangelndes Vorwissen oder durch den Widerstand, neue Erkenntnisse aufgrund vorhandener Begriffssysteme, Überzeugungen usw. anzunehmen, erschwert werden. (vgl. ebd.). Gelernt werden Begriffe, Denkweisen, Handlungsmuster und Methoden. Aggressionsrelevant sind z.B. Begriffe wie „Freund“, „Feind“, „Notwehr“, „Ehre“ oder Methoden der Überlistung, des Waffengebrauchs oder Denkmuster wie „Strafe muss sein“ (vgl. ebd.). Diese Überzeugungen beeinflussen die Wahrnehmung und Interpretation von Umweltinformationen sowie die entsprechenden Handlungsmuster. So ist es von erheblicher Bedeutung, ob jemandem böse Absichten und Rücksichtslosigkeit für dessen Handeln unterstellt oder ob ihm entschuldigende Umstände wie geistige Behinderung oder unglückliche Umstände zugeschrieben werden. Jedoch unterstellen Menschen, denen Aggressivität nachgesagt wird, oft – auch in unklaren Fällen – anderen böse Absichten zu (vgl. Kempf 1996: S. 39).

Folgerungen für die Gewaltprävention

Nach Schubarth sind Erkenntnisse der Lerntheorien für die schulische Gewaltprävention sehr bedeutsam (vgl. Schubarth 2000: S. 19).

Trotzdem liefern Schülerinnen und Schüler wie auch Lehrerinnen und Lehrer ein vielfältiges Modellangebot für aggressives Verhalten. Schüler, die sich besonders durch verbale und physische Aggression ihren Mitschülern gegenüber erfolgreich durchsetzen und darüber einen hohen Status in der Schülergruppe erlangen, sind für andere Schüler besonders attraktive Lernmodelle (vgl. Schubarth 2000: S. 19 f.). Lehrerinnen und Lehrer, die dieses Verhalten dulden und nicht intervenieren, verstärken das Aggressionsverhalten zusätzlich (vgl. ebd.). Wenn Lehrerinnen und Lehrer ihre Schülerinnen und Schüler in konflikthaften Situationen demütigen, anschreien und überwiegend mit Bestrafung reagieren, leben sie den Schülern aggressive Konfliktlösungstechniken vor. Stattdessen sollte sich die Erkenntnis durchsetzen, dass Loben und Bekräftigen mehr bewirken als Strafen. Strafe kann aggressives Verhalten sogar in den Fällen verstärken, in denen Schüler durch ihr auffälliges Verhalten Aufmerksamkeit auf sich ziehen wollen (vgl. ebd.). Strafen sollten möglichst immer in Bezug zur Tat verhängt werden, damit die begangene Tat wiedergutgemacht wird. Sanktionsformen wie Täter-Opfer-Ausgleiche und Wiedergutmachungsleistungen  eignen sich besonders als positives Modell für konstruktive Konfliktregelungen (vgl. ebd.).

Pädagogische Konzepte zur Verminderung von Aggressionsverhalten sollten den Aufbau prosozialer Denk- und Verhaltensweisen, die Empathiefähigkeit, den Perspektivwechsel und das Verantwortungsbewusstsein der Schülerinnen und Schüler fördern. Verhaltenstrainings, Entspannungs- und Kommunikationstechniken sollten aggressive Schülerinnen und Schüler dabei unterstützen, eigene Gefühle zu erkennen, selbst zu steuern und sozial adäquat zu äußern.

Mesut Göre 2016


Bandura, A. (1979): Sozial-kognitive Lerntheorie. Stuttgart: Klett

Dettenborn, Harry/Lautsch, Erwin (1993): Aggression in der Schule aus der Schülerperspektive. In: Zeitschrift für Pädagogik, 39. Jg. Heft 5. Weinheim: Beltz,              S. 745 – 774

Fischer, Lorenz/Wiswede, Günther (2002): Grundlagen der Sozialpsychologie. Wien, München: Oldenbourg

Freud, Siegmund (1938): Abriß der Psychoanalyse. Ges. Werke, Bd. 17. Frankfurt a. M.: S. Fischer

Hillenbrand, Clemens (2002): Einführung in die Verhaltensgestörtenpädagogik. München: Ernst Reinhardt

Israel, Siegfried (1990): Körperlich-sportliche Aktivitäten und einige psychophysische Zusammenhänge. In: Wissenschaftliche Zeitschrift der Deutschen Hochschule für Körperkultur. 31. Jg. H. 1. Sankt Augustin: Academia-Verlag, S. 84 – 103

Kempf, Wilhelm (1995): Aggression, Gewalt und Gewaltfreiheit. Diskussionsbeiträge der Projektgruppe Friedensforschung. Projekt 12/95. Universität Konstanz Nr. 30/1995. Online unter: http://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bsz:352-opus-2454 (Stand: 26.12.2014)

Kempf, Wilhelm (1996): Begriff und Probleme des Friedens – Beiträge der Sozialpsychologie. Reader 3265. Hagen: Fernuniversität

Kempf, Wilhelm (2000): Gewaltursachen und Gewaltdynamiken. In: Österreichisches Studienzentrum für Frieden und Konfliktlösung (Hg.): Konflikte und Gewalt: Ursachen – Entwicklungstendenzen – Perspektiven. Münster: Agenda-Verlag, S. 44 – 65

Myschker, Norbert (2002): Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen. Erscheinungsformen- Ursachen – hilfreiche Maßnahmen. 4. Auflage. Stuttgart: Kohlhammer

Nolting, Hans-Peter (2005): Lernfall Aggression: Wie sie entsteht – wie sie zu vermindern ist. Eine Einführung. 19. Auflage. Hamburg: Rohwolt

Schubarth, Wilfried (2000): Gewaltprävention in Schule und Jugendhilfe. Neuwied, Kriftel: Luchterhand