Gewalt im Kontext Schule

Verbreitung und Erscheinungsformen von Aggression und Gewalt an der Institution Schule

Gewalt in der Schule – Ein Blick zurück

Schaut man in die Vergangenheit, wird man schnell zur Erkenntnis gelangen, dass gewalttätiges Verhalten keine neue Erscheinung im Schulalltag ist. Eine gewaltfreie Schule hat nie existiert.

Beispielsweise kann man Bildern oder Erfahrungsberichten aus den vergangenen Jahrhunderten entnehmen, dass es schon immer gewalttätiges Handeln (prügelnde und sadistische Lehrkräfte, Schlägereien, Bandenkämpfe und mutwillige Beschädigung von Schuleinrichtungen) zwischen Lehrkräften und ihrer Schülerschaft oder innerhalb der Schülerschaft gab.

Anmerkungen des Autors: Der Rohrstock unserer Lehrerin prägt immer noch meine Erinnerungen an meine eigene Schulzeit in der Türkei Ende der 70iger Jahre. Niemals hätten meine Eltern oder auch ich zu jener Zeit die Berechtigung unserer Lehrerin und Notwendigkeit einer „pädagogischen“ Züchtigung durch sie in Frage gestellt.

Bis Mitte der sechziger Jahre war es deutschen Lehrkräften gestattet Schülerinnen und Schüler als Erziehungsmaßnahme zu züchtigen (vgl. Tillmann 1994, S. 164).

Staudt vertritt die Meinung, dass institutionelle bzw. strukturelle Gewalt in der Schule insbesondere in psychischer Form durch Noten- und Leistungsdruck, durch Bloßstellung und ironische Behandlung von Schülerinnen und Schülern von Seiten der Lehrkräfte ausgeübt wird (vgl. Staud 1994: S. 17 ff.).

Bekannt ist auch, dass Gewalt in der Schule, aber auch in anderen Gesellschaftsbereichen vorwiegend überwiegend von männlichen Kindern und Jugendlichen ausgeübt wird (vgl. Tillmann 1994, S. 165). Selbst in unserer heutigen Zeit wird „[…] das Ausüben körperlicher Kraft und Gewalt als Merkmal gelebter Männlichkeit idealisiert.“ (Ebd.: S. 165)

Empirische Ergebnisse zur Gewalt an Schulen

Aufsehenerregende Einzelfälle und spektakuläre Gewalttaten schüren die Annahme, dass Gewalthandlungen durch Schülerinnen und Schüler an Schulen zugenommen haben (vgl. Steffen 2007: S. 202).

Tillmann et al kommen zum Ergebnis, dass diese Wahrnehmung den vorliegenden empirischen Daten widerspricht: Die bislang vorliegenden Längsschnittuntersuchungen in Deutschland liefern keine einheitliche Aussage hinsichtlich des Gewaltanstiegs an Schulen (vgl. Tillmann et al 2007: S. 16 und Gugel 2010: S. 99).

Alltägliche massive Gewalttaten wie schwere Körperverletzung, Erpressung oder Bandenschlägereien kommen selten in den Schulen vor (vgl. Tillmann et al 2007: S. 16). Tatsächlich distanziert sich die überwiegende Zahl der Schülerinnen und Schüler von Gewalthandlungen (vgl. Rostampour 1998: S. 147).
Weder kriminalstatistische oder sonstige statistische Erhebungen noch Dunkelfeldbefragungen konnten eine Zunahme an physischer Gewalt an Schulen feststellen (vgl. Steffen 2007: S. 202).
gewaltzahlenruecklaeufigDas Gegenteil ist der Fall: Obwohl die Sensibilität gegenüber schulischer Gewalt und die Bereitschaft, Anzeige zu erstatten, gestiegen ist, sind die Vorfallszahlen rückläufig (vgl. ebd.). Lediglich bei jüngeren Schülerinnen und Schülern (10 bis 13 Jahre) ist es zu einem Anstieg gekommen (vgl. Beier/Pfeiffer 2011: S. 8 und Gugel 2010: S. 99).

Erscheinungsformen von Gewalt an Schulen

Dank der zahlreichen Studien zu Aggression und Gewalt an Schulen können inzwischen Erscheinungsformen und Häufigkeiten, Merkmale von Geschädigten und Täterinnen und Tätern sowie Schulform-, Alters- und Geschlechtsunterschiede präzise dargestellt werden.

Häufigkeiten von Gewalterscheinungen an Schulen

Die meisten Daten zur Häufigkeit von Gewalt an Schulen wurden mittels Schüler- und Lehrerbefragungen gewonnen.

Verbale Aggressionen

„Verbale Aggressionen“ wie Beschimpfungen, Beleidigungen, die häufig in Verbindung mit nonverbalen Provokationen auftreten, sind die am stärksten verbreitetesten Gewaltformen an Schulen (vgl. Schubarth 2000: S. 82 und Tillmann et al. 2007: S. 16).

In der Studie von Melzer et al zwischen 2002 und 2010 gaben mehr als 60% der Schülerinnen und Schüler an, dass sie mehrmals wöchentlich oder sogar täglich verbale Gewalt beobachteten (vgl. Melzer et al 2011: S. 109).

In der Wahrnehmung der Befragten habe nach Schubarth die verbale Gewalt in den letzten Jahren am stärksten zugenommen und sie sei die am meisten verbreitete Gewaltform gegenüber Lehrkräften (vgl. Schubarth 2000: S. 82 f.).

Auch gelten verbale Aggressionen als Ausgangspunkt für weitere härtere Gewalthandlungen. verbale GewaltSchubarth weist in diesem Zusammenhang auf eine Eskalationsspirale von Gewalt hin, bei der der Übergang von der verbalen zur physischen Gewalt schneller erfolgt. Gleichzeitig sei die Hürde dazwischen sehr niedrig. Lehrkräfte gaben an, dass innerhalb ihrer Schülerschaft bei Konflikten relativ schnell zugeschlagen wird (vgl. ebd.).

Harte Gewaltformen

Während verbale Aggressionen innerhalb der Schülerschaft weit verbreitet ist, kommen nach Ergebnissen diverser Schülerstudien, die harten Gewaltformen, wie Erpressung, Waffeneinsatz und schwere Körperverletzung relativ selten vor (vgl. Lösel/Bliesener 2003: S. 26).

Bei der Studie von Lösel und Bliesener 2003 gaben etwa 4 % der Jungen an, dass sie ihre Mitschülerinnen und Mitschüler öfter als einmal die Woche schlugen oder traten (vgl. ebd.: S. 140). Weniger als 1 % drohten mehr als einmal pro Woche mit einer Waffe und ca. 2 % berichteten über mehr als zehn Körperverletzungen im letzten Jahr (vgl. ebd.).

In Deutschland zeichnet sich nach Lösel und Bliesener vor dem Hintergrund der Auswertungsergebnisse unterschiedlicher Schulstudien für die „harten“ Gewaltformen folgendes Bild ab: „Werden die Aggressionen nicht nur in leichter verbaler Form und nicht nur gelegentlich, sondern häufig (wöchentlich) ausgeübt, liegen die Prävalenzraten zwischen 4 und 10% und überwiegend bei 6 bis 7%.“ (Ebd.)

Diese Ergebnisse werden von Melzer et al durch ihre eigenen Untersuchungen bestätigt. Danach kommen harte Gewaltformen wie z.B. die Bedrohung mit Waffen und Waffengebrauch selten vor (vgl. Melzer et al 2011: S. 89).

Auf Grundlage dieser Daten empfehlen Lösel und Bliesener bei der Diskussion über schulische Gewalt nach Schwere und individueller Intensität der Aggressionen zu differenzieren. „ursachen-analysierenUrsachenanalyse noch einer effizienten Vorbeugung, wenn nach spektakulären Einzelfällen alle Aggressions- und Disziplinprobleme an Schulen in einen Topf“ (Lösel/Bliesener 2003: S. 140) geworfen werden.

Unterschiede im Geschlecht, im Schultyp und im Alter
Geschlechtertypische Unterschiede
Fast alle Studien zur Gewalt kommen zum Ergebnis, dass das Geschlecht das zentrale Differenzierungskriterium bei Gewalt ist: Jungen befürworten eher Gewalt; sie sind gewaltbereiter und üben auch eher Gewalthandlungen aus. Die Unterschiede zwischen den Geschlechtern nehmen dabei mit der Härte der Gewalt zu (vgl. Schubarth 2000: S. 87 und Lösel/Bliesener 2003: S. 50).

Daneben sind Unterschiede im Bereich der verbal ausgeübten Gewalt relativ gering (vgl. Schubarth 2000: S. 87).

Popp führt auf Basis dieser Ergebnisse aus,

„[...] daß Mädchen möglicherweise eigene Ausdrucksformen der Gewalt besitzen, die den ‚erlaubten‘ und ‚sozial erwünschten‘ Verhaltensweisen der stereotypen Vorstellungen von „Weiblichkeit“ angepaßt sind. Psychische, soziale und verbale Attacken werden ebenso wie autoaggressive Handlungen als ´sozial gebilligte´ Verhaltensweisen der weiblichen Geschlechtsrolle eher toleriert als physische Angriffe und Köperverletzungen." (Popp 1997: S. 219)

Dieses Ergebnis spiegelt sich auch in der Kriminalitätsstatistik: Danach sind junge Männer bei Gewaltdelikten am stärksten kriminalitätsbelastet (vgl. Lösel/Bliesener 2003: S. 1). Dieses Phänomen wird überwiegend sozialisationstheoretisch begründet. Es werden geschlechtsspezifische Verarbeitungsmuster angeführt, die besagen, dass Jungen stärker mit nach außen gerichteten Aggressionen, Mädchen dagegen eher mit nach innen gerichteten Aggressionen reagieren (vgl. Schubarth 2000: S. 87).

Unterschiede in den Schulformen

Betrachtet man das vielgliedrige Schulsystem rangieren laut Gugel Förderschulen für Lernbehinderte bei fast allen Formen körperlicher Aggressivität an erster Stelle. Danach kommen die integrierten Sekundarschulen. Das Gymnasium hingegen weist fast immer die niedrigsten Häufigkeitswerte auf (vgl. Gugel 2010: S. 101).

Diese Aussage bezieht sich jedoch stärker auf die härteren Gewaltformen, während verbale Attacken, leichte körperliche Auseinandersetzungen und auch Vandalismus in Gymnasien fast genauso häufig vorkommen wie in anderen Schulformen (vgl. Melzer et al 2011:  S. 111). Lösel und Bliesener bestätigen dieses Ergebnis mit ihrer eigenen Studie. Danach sind die Unterschiede zwischen den Schultypen nur für die körperlich ausgeübten Aggressionen statistisch signifikant. Sonst aber fallen sie relativ gering aus (vgl. Lösel/Bliesener 2003: S. 142).

Als Ergebnis kann man vereinfacht zusammenfassen, dass an Förderschulen und Sekundarschulen verstärkt körperliche Gewalt vorkommt. Gymnasiastinnen und Gymnasiasten tendieren eher zu verbaler Gewalt und Vandalismus. (vgl. Schubarth 2000: S. 88).

Auch die Grundschule wird von Konflikten und Gewalt in vielfältigen Formen nicht verschont. Wenngleich das Ausmaß im Vergleich zu anderen Schularten noch geringer ist, so stellt Gewalt doch auch hier ein gravierendes Problem dar (vgl. Gugel 2007: S. 4). Gerade deshalb sollten Präventionsprogramme in den Grundschulen angeboten werden.praevention-an-grundschulen Sie können hier eine höhere Wirksamkeit als an anderen Schultypen erreichen. Warschburger und Petermann beschreiben, dass aggressive Verhaltensauffälligkeiten zwar oft frühzeitig erkannt werden, jedoch könnten sie bei fehlender oder verspäteter Intervention einen sehr stabilen Verlauf nehmen und sich manifestieren (vgl. Warschburger/Petermann 1997: S. 86 f.). Erschwerend komme hinzu, dass mit ansteigendem Alter sich die Anzahl der Problembereiche erhöhe und die auftretenden Probleme schwerwiegender werden (vgl. ebd.). Daraus folgt, dass so früh wie möglich interveniert werden muss. Dies erhöht die Wahrscheinlichkeit aggressive Verhaltensweisen vorzubeugen bzw. sie zu beenden, bevor diese sich stabilisiert haben. Parallel dazu wird die Entstehung von sekundären Problembereichen (z.B. schlechte Schulleistungen) minimiert.

Schubarth nennt als ein weiteres Differenzierungskriterium den Leistungsstatus von Schülerinnen und Schülern: „Schüler mit einer gewissen ‚Karriere‘ an Verhaltensverstößen, ‚schwierige Schüler‘ oder ‚Schulversager‘ gehören hauptsächlich zu den Gewaltakteuren, ebenso Schüler mit schulischen Defiziten, geringer Leistungsbereitschaft bzw. geringem Leistungsvermögen.“ (Schubarth 2000: S. 89)

Unterschiede im Alter

Diverse Studien bestätigen, dass das Alter als Einflussgröße auf schulische Gewalt eine wichtige Rolle spielt. Als ein erhöhtes „Risikoalter“ bildete sich die Altersstufe der 12- bis 15-Jährigen heraus. Danach nimmt die Häufigkeit von körperlichen Gewalthandlungen wieder ab (vgl. ebd.: S. 88).

Allerdings zeigen sich Gewaltformen altersabhängig: „So scheint Gewalt gegen Personen eher von jüngeren, Gewalt gegen Sachen dagegen eher von älteren Schülern auszugehen“ (Schubarth 2000: S. 88). Der wachsende Stellenwert von Vandalismus im Laufe der Schulzeit kann, so Schubarth „[…] als Protest der Schüler gegen die zugemutete ‚institutionelle‘ bzw. ‚strukturelle Gewalt‘ der Schule gedeutet werden“ (Schubarth 2000: S. 89).

Die größte Gewaltbelastung liegt bei Jugendlichen in der Pubertätsphase im Alter zwischen 12 und 15 Jahren. Dieses Indiz für eine zeitlich begrenzte Entwicklungsproblematik wird durch jugendkriminologische Untersuchungen zur Jugenddelinquenz gestützt:

„Die Tatsache des überwiegend bagatellhaften und als vorübergehende Episode zu kennzeichnenden Charakters jugendlicher Delinquenz, die als entwicklungstypische Verhaltensweise ubiquitär und im statistischen Sinne normal sowie in den meisten Fällen auf einen begrenzten biographischen Übergangszeitraum beschränkt ist, gehört zum gesicherten Erkenntnisstand der jugendstrafrechtlichen und kriminologischen Wissenschaft.“ (Bundesministerium des Innern/Bundesministerium der Justiz 2001: S. 40)

Die Ergebnisse aus dem Altersvergleich bestätigen die Forderung, mit Präventionskonzepten bereits in der Grundschule anzusetzen.

Täter-Opfer-Typologie

„Schul-Bullying“ hat sich als eine spezifische Form der Aggression besonders hervorgetan. Wie bereits dargestellt, handelt es sich beim „Bullying“ um eine absichtliche Schädigung anderer Schüler über einen langen Zeitraum.

Jedoch darf nicht der Fehler begangen werden, die aggressiven Mehrfachtäter auf der einen, die hilflosen Opfer auf der anderen Seite zu suchen. Wer in der einen Situation als Täter auftritt, kann in einer anderen Situation zum Opfer werden – und umgekehrt. Die Grenzen sind oft fließend.

Melzer und Rostampour haben im Rahmen einer Schülerstudie eine Täter-Opfer-Typologie taeter-opfer-typologieerarbeitet. Sie differenzieren dabei fünf Typen von Schülern: Opfer (7%), Täter-Opfer (3,4%), Täter (8%), Episodentäter (25,8%) und Unbeteiligte (55,8%) (vgl. Melzer u.a. 2011: S. 115).

Die fünf Gruppen werden folgendermaßen charakterisier (vgl. ebd.):

  • Unbeteiligte: Sie ist die große Mehrheit der Schülerschaft und bildet damit das Größte Potential für Programme zur Gewaltprävention.
  • Episodentäter: Mitglieder dieser zweitgrößten Gruppe verüben eher selten und dann weichere Formen von Gewalt. Auch diese Gruppe stellt eine große Ressource für Prävention. Jedoch können im negativen Fall von Mitgliedern dieser Gruppe gravierendere Problemlagen verursacht werden.
  • Opfer: Sie sind die Hauptleidtragenden von schulischer Gewalt. Sie werden systematisch gequält und drangsaliert. Prägende Merkmale der Opfer sind ihr Außenseiterstatus und ihr geringes Selbstwertgefühl. Die Opferrolle ist am nachhaltigsten durch die Familie geprägt und wird von den Lehrern am wenigsten entdeckt. Präventionsarbeit wird innerhalb dieser Gruppe den geringsten Erfolg zeigen.
  • Täter: Der Hauptunterschied zwischen den Tätern und den Täter-Opfern liegt darin, dass die Täter etwas weniger gravierende Taten begehen und es ihnen gelingt, durch die gemeinschaftlich verübte Tat die Anerkennung anderer zu gewinnen und so ihr Selbstbewusstsein zu steigern.
  • Täter-Opfer: Sie bilden den „harten Kern“ innerhalb der Täter und verüben härtere Gewaltformen, müssen aber gleichzeitig einstecken, wie sie austeilen. Durch die Erfahrung beider Rollen sind sie in ihrem Selbstbewusstsein eingeschränkt. Sie verfügen über ein negatives Selbstkonzept, das bei ihnen zu einer erhöhten Aggressionsbereitschaft und damit wieder zu neuen Taten führt.

Diese und andere Studien belegen auch eine Reihe von Faktoren, die für den Täter- und den Täter-Opferstatus gleichermaßen kennzeichnend sind (vgl. Lösel/Bliesener 2003: S. 27 f.):

  • Es besteht ein enger Zusammenhang zwischen der Gewalttätigkeit in der Schule und der außerschulischen Jugendkriminalität. Die schulischen Gewalttäter, einschließlich der Täter-Opfer, begehen erheblich mehr Delikte als die anderen Schüler.
  • Alkohol, Zigaretten und Drogen werden vor allem von Tätern und Täter-Opfern konsumiert.
  • Täter und Täter-Opfer haben eine positive Einstellung gegenüber Gewalt, weisen eine hohe Aggressionsbereitschaft auf und sind in aggressiven Jugendcliquen eingebunden.
  • Sie kommen oft aus einem belasteteren Herkunftsmilieu als die unauffälligen Schüler.
  • Beide Gruppen fühlen sich in der Schule unwohl und sind tendenziell schlechte Schüler.

Es gibt auch Parallelen zwischen Tätern und Opfern (vgl. Melzer et al 2011: S.113):

  • Vom Geschlecht her sind Täter und Opfer eher männlich. Sie kommen an Gymnasien signifikant weniger häufig vor.
  • aggressives-lul-verhaltenEs sind in solchen Schulen mehr Täter und Opfer zu verzeichnen, in denen aus Schülersicht ein „aggressives Lehrerverhalten“ besteht.
  • Bildschirmfoto 2016-05-24 um 23.25.44Kinder, die in einem positiven Erziehungsklima aufwachsen sind weniger als Täter und als Opfer in Gewalttaten involviert.

Anhand von Längsschnittdaten aus Schülerbefragungen konnten Melzer et al eindeutig belegen, dass die Beteiligung an Gewalt in der Schule im Regelfall ein vorübergehendes Problem ist und nur ein kleiner Teil der Täter und Opfer in ihren spezifischen Rollen verbleiben (vgl. ebd.: S. 121 f.).

Unterrichtsstörungen

Der Unterricht wird hauptsächlich durch Privatgespräche, Unruhe, Herumlaufen im Klassenzimmer, hohen Lärmpegel usw. gestört (vgl. Nolting 2002: S. 12).

unterrichtsstoerungVon Unterrichtsstörungen sind nicht nur Lehrkräfte, sondern die gesamte Klasse betroffen, weil sie die Lernsituation der Gruppe, die Lehr-Lern-Atmosphäre, den geplanten Verlauf eines Lehr-Lern-Prozesses beeinträchtigen. Als Folge von Unterrichtsstörungen kann es zu einem Anstieg an Konflikten im Unterricht kommen. Diese wiederum können alle am Unterrichtsprozess Beteiligten belasten (vgl. Wilde 2000).

Quelle von Störungen können einzelne oder mehrere Kinder sein. Dabei können sie sich gegen einzelne oder mehrere Kinder richten. Störungen können auf Grund subjektiver Wahrnehmung wahrgenommen bzw. nicht wahrgenommen werden (vgl. ebd.).

Schülerinnen und Schüler können als Reaktion auf die Lernangebote, auf das Unterrichtsgeschehen und auf das Verhalten der Lehrerin/des Lehrers stören (vgl. ebd.). Lebens- und Beziehungsproblemen eines Kindes können auch Ursache für Störungen sein (vgl. Wilde ebd.).

Mesut Göre, 2016


Beier, Dirk/Pfeiffer, Christian (2011): Jugendliche als Opfer und Täter von Gewalt in Berlin. Forschungsbericht Nr. 114. Online unter: http://www.kfn.de/versions/kfn/assets/fob114.pdf (Stand: 18.05.2016)

Gugel, Günther (2007): Handbuch Gewaltprävention in der Grundschule. Grundlagen – Lernfelder – Handlungsmöglichkeiten. Bausteine für die praktische Arbeit. Tübingen: Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V.

Gugel, Günther (2010): Handbuch Gewaltprävention II. Tübingen: Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V.

Lösel, Friedrich/Bliesener, Thomas (2003): Aggression und Delinquenz unter Jugendlichen. München: Luchterhand

Melzer, Wolfgang/Schubarth, Wilfried/Ehninger, Frank (2011): Gewaltprävention und Schulentwicklung. 2. Auflage. Bad Heilbrunn: Klinkhardt

Nolting, Hans-Peter (2002): Störungen in der Schulklasse. Weinheim: Belz

Popp, Ulrike (1997): Geschlechtersozialisation und Gewalt an Schulen. In: Holtappels, Hans Günther/Heitmeyer, Wilhelm/Melzer, Wolfgang/ Tillmann, Klaus-Jürgen (Hg.): Forschung über Gewalt an Schulen. Erscheinungsformen und Ursachen, Konzepte und Prävention. 2. korrigierte Auflage. Weinheim und München: Juventa, S. 215 – 232

Rostampour, Parviz (1998): Rollengefüge von Tätern und Opfern. In: Forschungsgruppe Schulevaluation, Gewalt als soziales Problem in Schulen. Opladen: Leske + Budrich, S. 115 – 147

Schubarth, Wilfried (2000): Gewaltprävention in Schule und Jugendhilfe. Neuwied, Kriftel: Luchterhand

Steffen, Wiebke: Jugendkriminalität und ihre Verhinderung zwischen Wahrnehmung und empirischen Befunden. Gutachten zum 12. Deutschen Präventionstag am 18. und 19. Juni 2007 in Wiesbaden. Wiesbaden 2007, S. 202

Staudt, Corinna (1994): LehrerInnen – nur Opfer oder auch Täter? In: Pädagogik, Heft 3. Weinheim: Beltz, S. 17 – 20

Tillmann, Klaus-Jürgen (1994): Gewalt in der Schule. Was sagt die erziehungswissenschaftliche Forschung dazu? In: Recht der Jugend und des Bildungswesens. 42. Jg. Berlin: Berliner Wissenschaftsverlag, S.163 – 174

Tillmann, Klaus-Jürgen/Holler-Nowitzki, Birgit/Holtappels, Heinz Günter/Meier, Ulrich/Popp, Ulrike (2007): Schülergewalt als Schulproblem. Verursachende Bedingungen, Erscheinungsformen und pädagogische Handlungsperspektiven. Weinheim, München: Juventa

Warschburger, Petra/Petermann, Franz (1997): Kinderverhaltenstherapie: Neue Trends am Beispiel der aggressiven Störungen. In: Petermann, Franz (Hg.): Kinderverhaltenstherapie: Grundlagen und Anwendungen. Hohengehren: Schneider,        S. 86 – 126

Wilde, Dagmar 2000: Zum Umgang mit Unterrichtsstörungen. Online unter: http://www.dagmarwilde.de/fachseminar/unterrichtsstoerungen.html
(Stand: 26.12.2014)